TRABAJO FINAL

Teorías y Técnicas de Grupos – 2025
Facultad de Ciencias de la Comunicación – Universidad Nacional de Córdoba

Docente: Yamil, Ale

Alumna: Zurlo, Candelaria Pilar

Mat. 39969471

Título:
La reorganización simbólica del espacio áulico y de los roles como dispositivo de intervención docente en un grupo escolar secundario

Grupo analizado: Curso de sexto año – Escuela PROA – Villa Carlos Paz, Córdoba

Integrantes: Zurlo, Candelaria Pilar

Mat. 39969471

Resumen

El presente trabajo analiza la dinámica grupal de un curso de sexto año de una escuela secundaria de la ciudad de Villa Carlos Paz, a partir de una situación de conflicto sostenido protagonizada por un estudiante y la figura de autoridad docente. El eje del análisis se centra en la reorganización del espacio áulico y de los roles grupales como estrategia de intervención pedagógica. Desde un marco teórico basado en los aportes de Barreiro (2000), Fernández (1993), Schein (1982) y Bourdieu (1997), se examina cómo el reordenamiento de los lugares físicos dentro del aula, junto con intervenciones explícitas de la autoridad, incide en las relaciones de poder, las normas implícitas y los posicionamientos subjetivos de los estudiantes. La hipótesis que orienta el trabajo sostiene que la intervención sistemática de la autoridad docente, al redefinir el encuadre grupal mediante normas claras, registros institucionales y redistribución de posiciones dentro del aula, produce una reconfiguración de los liderazgos y de los criterios de reconocimiento grupal, debilitando liderazgos disruptivos y favoreciendo procesos de autorregulación colectiva. El análisis se apoya en observaciones realizadas a lo largo de un ciclo lectivo completo.

Introducción

El espacio escolar constituye un ámbito privilegiado para el análisis de los fenómenos grupales, ya que en él se ponen en juego relaciones de autoridad, normas institucionales, vínculos interpersonales y procesos de subjetivación. En el nivel secundario, y particularmente en el último año, estas dinámicas adquieren especial relevancia debido a que los estudiantes se encuentran próximos al egreso y a la transición hacia el nivel superior o el mundo laboral, contextos en los que se requieren habilidades de autorregulación, cumplimiento de normas, trabajo cooperativo y reconocimiento de jerarquías institucionales.

El presente ensayo se propone analizar un grupo real de sexto año de una escuela de la ciudad de Villa Carlos Paz, focalizando en una situación de conflicto reiterado protagonizada por un estudiante que sostenía conductas disruptivas y desafiantes hacia la figura docente y las normas institucionales. Dichas conductas no constituyen un hecho aislado, sino que forman parte de un historial previo de conflictos con distintas figuras de autoridad dentro de la institución, registrado formalmente en antecedentes disciplinarios.

El interés del trabajo radica en comprender cómo determinadas intervenciones docentes, en particular la reorganización del espacio áulico, la explicitación de normas y el uso de antecedentes institucionales verificables, operan como dispositivos que modifican la dinámica grupal, redefinen las relaciones de poder y favorecen procesos de autorregulación colectiva en un grupo próximo al egreso.

Hipótesis

Se sostiene que la explicitación sistemática de los marcos normativos y de los antecedentes institucionales del estudiante, junto con la objetivación de las evidencias de desempeño y conducta, favorece la reconstrucción de la autoridad pedagógica y la reconfiguración del posicionamiento subjetivo del estudiante dentro del grupo, habilitando condiciones más propicias para la enseñanza y el aprendizaje

Marco teórico

Aportes de T. Barreiro

Barreiro (2000) concibe al grupo como un espacio en el que se satisfacen necesidades individuales y colectivas, pero también como un ámbito atravesado por tensiones, conflictos y malestares. La autora destaca que los grupos no funcionan de manera espontánea ni armónica, sino que requieren de intervenciones que permitan regular sus dinámicas.

En el contexto escolar, Barreiro subraya el rol de la autoridad docente como facilitador grupal. Esta función no se limita a la transmisión de contenidos, sino que implica intervenir sobre el encuadre, las normas implícitas y los roles que circulan dentro del grupo. Desde esta perspectiva, acciones como la reorganización del espacio físico del aula constituyen intervenciones simbólicas que inciden directamente en la dinámica grupal.

Aportes de A. M. Fernández

Fernández (1993) introduce el concepto de imaginario grupal para dar cuenta del conjunto de representaciones, expectativas y significaciones compartidas que organizan la experiencia del grupo. Los roles que asumen los integrantes no son naturales ni fijos, sino construcciones simbólicas que se sostienen en estos imaginarios.

La reorganización simbólica del grupo implica, entonces, una transformación de dichos imaginarios. Cuando la autoridad interviene de manera consistente, se modifican las expectativas grupales respecto de qué conductas son legítimas, cuáles otorgan reconocimiento y cuáles generan sanción o exclusión.

Aportes de E. H. Schein

Desde una perspectiva organizacional, Schein (1982) sostiene que los grupos se estructuran a partir de normas, roles, liderazgos formales e informales y patrones de interacción. Estos elementos tienden a estabilizarse, pero pueden ser modificados mediante intervenciones que alteren alguno de sus componentes.

La redistribución de los lugares en el aula y la redefinición explícita de los roles operan como intervenciones sobre la estructura del grupo, afectando los liderazgos informales y los modos de vinculación entre los integrantes.

Aportes de P. Bourdieu

Bourdieu (1997) aporta la noción de capital simbólico para comprender cómo ciertas posiciones y conductas adquieren prestigio y legitimidad dentro de un campo social. En el ámbito escolar, el capital simbólico del docente se vincula con su formación, su trayectoria institucional y el reconocimiento que posee por parte de la comunidad educativa.

La puesta en juego explícita de este capital simbólico permite redefinir las relaciones de poder y disputar sentidos frente a intentos de cuestionamiento de la autoridad.

Contextualización institucional y del grupo

El grupo de sexto año se caracteriza por una dinámica heterogénea, con subgrupos diferenciados y antecedentes de conflictos interpersonales. En este marco, un estudiante en particular presentaba una trayectoria previa de reiteradas transgresiones a normas escolares y episodios de agresión simbólica hacia figuras docentes y directivas. Entre los antecedentes institucionales relevantes, constaba que en tercer año el estudiante había escupido el automóvil de la directora y de la profesora de Lengua; asimismo, en quinto año había participado en la organización de una pelea callejera en la esquina de la escuela, situación que no se concretó por la rápida intervención institucional y la mediación de su hermana —también estudiante del establecimiento en ese momento—. Estos antecedentes eran conocidos por el equipo docente y directivo.

La docente protagonista de la intervención era, además, jefa del Departamento de Lengua y había sido tutora del estudiante en años anteriores, lo que implicaba un conocimiento detallado de su trayectoria escolar y de las normas institucionales ya trabajadas con él en instancias previas de acompañamiento.

Descripción del grupo

Durante el ciclo lectivo de sexto año, el estudiante mantenía una conducta sistemática de inasistencias selectivas a la asignatura —especialmente los días de clase de la docente—, escasa participación en las actividades y actitudes desafiantes en el aula. La docente registraba de manera sistemática en una planilla digital (Excel) la asistencia, la entrega de trabajos prácticos y el desempeño, con el fin de objetivar la evaluación y sostenerla en evidencias verificables.

En una situación puntual de negativa a trabajar, la docente señaló explícitamente la existencia de cuatro cámaras de seguridad en el aula, enfatizando que la situación quedaba registrada. El estudiante reaccionó con un cambio kinésico que evidenció la toma de conciencia de la acumulación de pruebas. En otros intercambios, cuando el estudiante intentaba confrontar verbalmente, la docente recuperaba públicamente sus antecedentes institucionales, recordando que había sido él quien había protagonizado el episodio de agresión a las docentes en tercer año. Asimismo, apelaba a conversaciones previas mantenidas en tutoría, reforzando la continuidad institucional de las normas.

Análisis de la dinámica grupal

Desde el inicio del ciclo lectivo se observa la presencia de un estudiante que asume un rol de liderazgo informal disruptivo, manifestado en interrupciones constantes, cuestionamientos a las consignas, negativas a realizar actividades y confrontaciones con la autoridad docente. Este comportamiento no resulta novedoso para la institución, ya que el estudiante contaba con antecedentes disciplinarios graves y registros formales previos. Entre ellos, se encontraba un episodio ocurrido en tercer año en el que había escupido el automóvil de una docente de Lengua y el de la directora de la institución, situación que derivó en actas de convivencia y sanciones institucionales. Asimismo, durante el año anterior (quinto año) había participado en la organización de una pelea callejera en la esquina de la escuela con estudiantes de otro grupo, hecho que fue desactivado por intervención institucional y por la mediación de su hermana también estudiante de la escuela en ese momento— quien evitó la concreción del enfrentamiento. Estos antecedentes formaban parte del historial institucional del alumno y eran conocidos por el cuerpo docente.

En una primera etapa del sexto año, las conductas del estudiante encontraban cierto sostén en risas, comentarios y tolerancia de algunos compañeros. El imaginario grupal inicial admitía cierto margen de desafío a la autoridad como forma de posicionamiento dentro del grupo, sin que esto generara sanción colectiva.

Frente a esta situación, la docente —jefa del Departamento de Lengua y ex tutora del estudiante en años anteriores— intervino de manera sostenida, evitando ambigüedades respecto de las normas. Su posición institucional se veía reforzada por su trayectoria previa con el alumno, a quien había acompañado en instancias formales de tutoría y entrevistas, recordándole en diversas ocasiones acuerdos y reglas ya trabajadas institucionalmente.

Se establecieron reglas claras y reiteradas: obligatoriedad de lectura de materiales, participación en exposiciones orales, cumplimiento de trabajos prácticos, asistencia regular a la materia y respeto por los turnos de palabra. La docente llevaba un registro detallado en planillas digitales donde constaban trabajos entregados, ausencias y desempeño en clase. La asistencia resultaba un punto crítico, ya que el estudiante tendía a faltar sistemáticamente los días en que se dictaba la asignatura; esta situación era explicitada por la docente como factor de evaluación, señalando que la presencia constituía también un criterio académico obligatorio.

La reorganización del espacio áulico constituyó una intervención central. El estudiante fue ubicado en mesas próximas a la docente y separado de los compañeros que reforzaban sus conductas, lo que redujo las interacciones de complicidad. Paralelamente, la docente apelaba a registros institucionales concretos —actas, antecedentes disciplinarios, planillas de asistencia y acuerdos de convivencia firmados— para confrontar los cuestionamientos del estudiante frente al grupo. En una ocasión en la que el alumno se negaba a trabajar, la docente señaló además la presencia de cámaras institucionales en el aula como parte del dispositivo de registro escolar, reforzando la idea de que las conductas quedaban documentadas y eran verificables.

En situaciones de desafío directo, la docente recordaba públicamente los antecedentes institucionales del estudiante, incluyendo el episodio de agresión hacia docentes en años anteriores, reinstalando la responsabilidad individual y la continuidad de las normas escolares. Esta estrategia reforzaba su autoridad ante el grupo y debilitaba la legitimidad del posicionamiento del alumno.

Con el transcurso del tiempo se observó un cambio progresivo: disminución de las risas y apoyos, mayor desaprobación de los pares ante interrupciones y aumento de la participación de otros estudiantes. El imaginario grupal se desplazó desde la tolerancia al desafío hacia la valoración del orden necesario para completar el año y egresar. El estudiante fue perdiendo reconocimiento y quedando progresivamente aislado. Desde la perspectiva de Bourdieu, puede leerse este proceso como una pérdida de capital simbólico, en la medida en que sus conductas dejaron de otorgarle estatus dentro del grupo y pasaron a ser percibidas como un obstáculo para el objetivo colectivo del egreso.

Conclusión

El análisis realizado permite sostener la hipótesis planteada, evidenciando que la reorganización simbólica del espacio áulico y de los roles constituye una herramienta central en la intervención docente sobre los grupos escolares. Lejos de tratarse de una medida meramente disciplinaria, el cambio de ubicación y la explicitación de las normas operaron como dispositivos que modificaron los imaginarios grupales y las relaciones de poder.

La intervención consistente de la autoridad docente, apoyada en su capital simbólico y en hechos concretos, permitió desarticular un liderazgo informal negativo y favorecer procesos de autorregulación grupal. Este caso pone de manifiesto la importancia de pensar las prácticas pedagógicas no solo desde lo didáctico, sino también desde una perspectiva grupal e institucional.

Bibliografía

Barreiro, T. (2000). Las personas en el grupo: sus necesidades. En Trabajos en grupo. Novedades Educativas, Buenos Aires.
Barreiro, T. (2000). Incidencia de la autoridad dentro del grupo: el docente como facilitador grupal. En Trabajos en grupo. Novedades Educativas, Buenos Aires.
Fernández, A. M. (1993). De lo imaginario social a lo imaginario grupal. En Tiempo histórico y campo grupal. Nueva Visión, Buenos Aires.
Schein, E. H. (1982). Estructura y función de los grupos. En Psicología de la organización. Prentice Hall, México.
Bourdieu, P. (1997). Razones prácticas sobre la teoría de la acción. Anagrama, Barcelona.