Caso Tomás
La situación analizada ocurrió en la cursada anual de la materia Comunicación Institucional, correspondiente al cuarto año de la Licenciatura en Comunicación Social. La dinámica de trabajo de esta asignatura exigía una organización estable del grupo, ya que durante todo el año se realizan informes mensuales, visitas a una institución real, presentaciones orales de seguimiento y una defensa final del proyecto, lo cual implicaba una presencia activa y sostenida de todos los integrantes.
Para conformar los equipos, el docente habilitó el canal de WhatsApp de la materia para que los estudiantes sin grupo pudieran integrarse a uno de cuatro o cinco personas. De este modo, Tomás y sus compañeros lograron conformar un equipo completo, al cual se sumó, en el último momento, un estudiante que lo contactó por mensaje privado. Desde ese día, la colaboración de este nuevo integrante se caracterizó por una presencia exclusivamente virtual, ya que ninguno de los miembros llegó a conocerle presencialmente en clase ni durante las visitas a la institución.
Durante las primeras entregas, el estudiante realizó breves aportes a los informes mensuales, de calidad irregular y con pasajes que despertaban sospechas de haber sido elaborados mediante herramientas automáticas de redacción. Sin embargo, estos problemas no generaron conflicto en el grupo en ese momento, ya que el resto de los integrantes optó por completar o corregir los informes sin confrontarlo.
La situación se volvió más evidente durante la primera defensa oral, cuando el estudiante aseguró estar presente en clase pero, al momento de la exposición, no apareció. Horas más tarde se excusó alegando que había debido retirarse antes. Este hecho marcó un punto de inflexión, al sumarse a una comunicación que ya era problemática: el compañero respondía tarde, de manera confusa o directamente no contestaba cuando se lo necesitaba para coordinar tareas.
El conflicto se intensificó en la última etapa del año, cuando comenzó la elaboración del informe final y su defensa oral, instancia decisiva para la aprobación de la materia. Varios integrantes reclamaron que su participación era casi nula, y la tensión se volvió evidente. Se planteó entonces la posibilidad de expulsarlo del grupo si no se comprometía de manera efectiva.
Antes de tomar una decisión, Tomás consultó individualmente a cada miembro del equipo para conocer su postura. A partir de ese intercambio, asumió un rol de liderazgo circunstancial y redactó un mensaje final dirigido al compañero, informando la decisión colectiva de continuar el trabajo sin él. El mensaje incluía una justificación detallada de los motivos, señalando la ausencia en presentaciones, la falta de participación en visitas institucionales y el escaso aporte a los informes. A su vez, se le ofrecía la posibilidad de apelar la decisión ante el docente, lo que garantiza una solución transparente e institucional:
“Hola…, hablando con los chicos nos parece mejor seguir el trabajo final los 4. No te conozco la verdad, y sí puede ser que hayas aportado tu parte en algunos informes, pero la gran mayoría están hechos por mí. No fuiste a la empresa, no participaste en ninguna de las exposiciones ni de las presentaciones. Si tenés ganas de presentarle el problema al profe, no hay problema, decilo y mañana lo charlamos con él. Suerte, y te voy sacando del grupo.”
La decisión fue, entonces, colectiva, explícita y con posibilidad de intervención docente, lo cual permitió canalizar el conflicto en el marco institucional y no como una reacción impulsiva o individual.
Caso Juan
La segunda situación ocurrió en el Seminario de Trabajo Final, asignatura previa a la elaboración de la tesis, donde el principal desafío consistía en definir un tema de investigación y formular una propuesta viable. En ese contexto, Juan atravesaba dudas, ansiedad y dificultades para elegir un objeto de estudio, lo que le impedía avanzar. El compañero en cuestión se acercó espontáneamente y le ofreció trabajar juntos, presentando un tema ya formulado. Ese gesto fue interpretado inicialmente como una ayuda que le permitió comenzar el proyecto, generando una sensación de agradecimiento más que de asociación académica equitativa.
A lo largo del proceso, la comunicación entre ambos fue irregular. El compañero respondía tarde o directamente no contestaba los mensajes, especialmente sobre correcciones del escrito. Ante esa ausencia de diálogo, Juan avanzó por su cuenta realizando modificaciones de redacción y eliminando fragmentos que evidenciaban el uso de herramientas automáticas de escritura. El trabajo fue aprobado en condición de regular, y el compañero se ofreció a realizar las correcciones finales y entregar la segunda versión. Sin embargo, pasaron semanas sin novedades y sin respuestas claras, lo que generó dudas y enojo.
Influenciado por comentarios de otros estudiantes que relataban experiencias similares con el mismo compañero, Juan llegó a sospechar que había sido utilizado de manera oportunista y que tal vez el desconocido compañero ni siquiera había entregado el trabajo con los nombres de ambos integrantes. Le escribió exigiendo confirmación de la entrega y sugiriendo que recurriría a la institución en caso de no recibir información. Aunque luego borró el mensaje, el compañero lo leyó, respondió de forma defensiva y se produjo un intercambio que, por primera vez, explicitó en forma directa los aportes de cada uno. Tras esa confrontación, el compañero que hasta ahora no se comunicaba le reconoció a Juan que había realizado la entrega con el nombre de ambos, admitió su poca comunicación y pidió disculpas.
A diferencia del grupo de Comunicación Institucional, Juan no optó por la expulsión ni por el conflicto institucional. Interpretó la situación no como oportunismo deliberado, sino como un problema de comunicación, mezcla de desconsideración y defensividad propia del final de la carrera. Aunque otros estudiantes consideraron que había sido manipulado, él entendió la experiencia como un vínculo tenso pero posible de sostener, donde el silencio no justificó la exclusión sino la negociación.
Desarrollo
Fernández: Imaginarios grupales y construcción del “otro”
En el caso de Tomás, el grupo construyó significaciones imaginarias que dieron sentido a la conducta del compañero. Siguiendo a Ana Fernández, estas significaciones no se originan en percepciones individuales aisladas, sino que son producciones colectivas que articulan creencias, valores compartidos, temores y expectativas que otorgan identidad al grupo y organizan su mirada sobre la realidad. Durante el proceso de la cursada, se corrio la voz sobre lo sucedido en estos grupos y se configuró entre muchos estudiantes un imaginario sobre lo que podía estar sucediendo. En ese marco, el estudiante ausente fue configurado como “intruso”, “oportunista” y como amenaza para la aprobación del trabajo final. No fue evaluado como un individuo con comportamientos específicos, sino transformado en un personaje funcional al imaginario grupal.
Esta interpretación estuvo sostenida por lo que Fernández denomina dimensión ilusional del grupo: las ficciones y esperanzas que permiten sostenerlo afectivamente. En este caso, la ilusión de “aprobar entre los que sí trabajan” y la creencia de que la expulsión ordenaría el proyecto académico actuaron como núcleo de cohesión. Estas creencias no se pueden decir que sean solo inventadas; funcionan como sostén emocional para el grupo, aunque puedan derivar en homogeneizaciones que excluyan la diferencia. En este sentido, Tomás asumió una función organizadora al coordinar la decisión colectiva, pero dicha coordinación no operó desde la crítica, tal como propone Fernández, sino desde la naturalización de una identidad grupal homogénea, donde la participación diferente del compañero se vivió como amenaza.
En el caso de Juan, la situación se desarrolla de modo diferente desde el inicio de la relación grupal. En este vínculo de a dos, la figura del compañero silencioso no se construye desde la sospecha inmediata, sino que adquiere sentido dentro de un imaginario que lo interpreta como alguien que ayuda (En el caso de la elección de tema) y a la vez dificulta (Por la poca respuesta). Según Fernández, los grupos crean significaciones imaginarias propias que sostienen afectivamente la experiencia compartida. En este caso, el estudiante no es configurado como un “intruso”, sino como un sujeto ambiguo: útil para dar inicio al trabajo, pero frustrante por su silencio. Así, el imaginario de Juan mezcla gratitud y frustración, oscilando entre la ilusión del “socio que me salvó” y la sospecha de estar “trabajando para otro”.
Juan sostiene su relación con el compañero porque también sostiene la ilusión de “lograr presentar la práctica del seminario”, incluso si la comunicación es complicada o nula. Esta ilusión, más empática y menos defensiva que en el caso de Tomás, habilita que, en lugar de expulsar, se busque una aclaración y una confrontación dialogada. En este marco, a diferencia del otro no se vivió como amenaza identitaria, sino como problema comunicacional con posibilidad de ser trabajado.
Barreiro: Malestar Grupal
Desde la perspectiva de Barreiro, el conflicto del grupo de Tomás no surge por incapacidad técnica del compañero, sino por mecanismos distorsionantes en el plano vincular: comunicación tardía, falta de respuesta, ausencia en momentos presenciales clave y producción poco confiable (como por ejemplo, con el uso de herramientas de escritura automática o solicitudes extremas a la inteligencia artificial), de lo que se le solicitó. Estos elementos deterioraron la confianza y generaron malestar, no por la tarea en sí misma, sino por el vínculo grupal afectado. Ese deterioro culmina en la configuración del compañero como problema, mecanismo donde el conflicto se “resuelve” externalizando en alguien que es apartado.
No obstante, el grupo no cae en un deterioro extremo. Tomás, al asumir un rol de conducción, canaliza el conflicto institucionalmente: consulta al equipo, argumenta la decisión y deja abierta la intervención docente. De este modo, la expulsión no opera como agresión, humillación o ejercicio autoritario, sino como intento de preservar la viabilidad del proyecto académico y evitar una mayor desigualdad en el esfuerzo compartido. Esto permite pensar la resolución no como castigo, sino como resguardo de la tarea común, expresando un trabajo cooperativa orientada a proteger el bienestar colectivo.
Desde la perspectiva de Barreiro, el vínculo entre Juan y su compañero también expresa mecanismos distorsionantes, especialmente la falta de comunicación, que deteriora la confianza y genera malestar. Sin embargo, a diferencia de lo ocurrido en el grupo de Tomás, aquí se produce un intento de reparación. Juan primero atraviesa el malestar: enojo, miedo, duda respecto a si el trabajo fue presentado, e incluso la sensación de haber sido usado. No obstante, la respuesta no es excluir sin antes reconocer que si en verdad es el estudiante desconocido un chivo expiatorio, sino buscar confirmación, exigir información y finalmente conversar.
Para Barreiro, cuando el malestar no deriva en mecanismos expulsivos o autoritarios, puede habilitar climas más cooperativos, aun con tensiones. En este caso, del conflicto surge la posibilidad de reconocer el problema comunicacional: el compañero admite su falta de respuesta, reconoce que perjudicó a Juan y ofrece disculpas. Esta resolución no elimina el malestar, pero lo transforma. No hay sanción ni ruptura vincular, sino una renegociación del acuerdo que permite aprobar la materia. Lo que se preserva no es la ilusión de “un nosotros puro”, sino la tarea común y el reconocimiento mutuo del trabajo realizado.
Schein: Comunicación deficiente y estereotipos negativos
Finalmente, desde la perspectiva de Schein, la ausencia de comunicación clara favoreció la aparición de estereotipos negativos que funcionaron como sustitutos de información. La figura del compañero se consolidó a partir de lagunas comunicacionales: respuestas tardías (a veces durante días sin responder) , la ausencia del estudiante durante exposiciones grupales y aportes confusos por vías como whatsapp. En ese contexto, ambos grupos empezaron a procesar solo aquello que confirmaba la imagen previamente creada, mecanismo que Schein denomina escucha selectiva. Una vez instalado ese estereotipo, cualquier posibilidad de explicación o rectificación quedó anulada, pues ya existía una lectura colectiva consolidada.
Así, la expulsión se vuelve posible no solo por el comportamiento del estudiante, sino porque la narrativa del grupo ya no admite reinterpretaciones. La comunicación fallida no solo dificultó organizar el trabajo: impidió modificar el imaginario consolidado, cerrando la posibilidad de negociación y reforzando la exclusión como solución legítima.
Desde el enfoque de Schein, la comunicación ineficaz puede producir estereotipos negativos que sustituyen el conocimiento directo del otro. Esto también ocurre inicialmente con Juan, quien llega a interpretar al compañero como alguien oportunista o manipulador, del mismo modo que el grupo de Tomás. Sin embargo, lo que cambia es la reacción frente a esa imagen. En lugar de consolidarla mediante escucha selectiva, Juan decide confrontarla para comprobar su validez. En este gesto, Schein diría que se rompe el circuito de distorsión interpretativa: al haber diálogo, se modifica la percepción.
La respuesta del compañero hacia Juan altera la imagen previa, porque en lugar de ubicarse como agresor, reconoce su falta, valida el esfuerzo ajeno y garantiza la inclusión del trabajo de Juan en la entrega. La comunicación, aunque tardía, reconfigura la relación. Mientras el grupo de Tomás consolida el estereotipo, Juan lo desarma mediante conversación. Schein sostiene que los conflictos intergrupales se sostienen cuando no hay interacción aclaratoria; aquí, el conflicto se resuelve justamente porque la interacción finalmente ocurre.
Comparación casos
Los casos analizados permiten confirmar que el conflicto no surge únicamente de la conducta individual del compañero silencioso, sino de la forma en que cada grupo interpreta ese comportamiento. El silencio no tiene un significado fijo: se transforma en amenaza, en obstáculo parcial o en simple error comunicacional según la lógica interna del grupo. Por lo tanto, el problema no es “la persona en sí”, sino el modo en que el colectivo produce sentido acerca de ella.
En el grupo de Tomás, el silencio del compañero fue leído como oportunismo y riesgo académico, lo que llevó a su expulsión. En cambio, en el vínculo de Juan, el mismo comportamiento se interpretó como falta de comunicación que podía ser reparada a través del diálogo. Mientras un grupo resolvió el conflicto mediante la exclusión y la homogeneización de la identidad, el otro optó por negociar y sostener el vínculo a pesar del malestar. La conducta fue similar, pero la respuesta grupal fue radicalmente distinta.
El compañero actuó de manera casi idéntica en ambos casos: respondió tarde, se ausentó y delegó responsabilidades. Sin embargo, el desenlace no dependió de esos hechos, sino de la interpretación que cada grupo construyó sobre ellos. Un mismo comportamiento puede ser leído como oportunismo estratégico, incompetencia comunicativa o falta de consideración, y cada lectura habilita respuestas diferentes: expulsar, dialogar, tolerar, o colaborar parcialmente. Por eso, la acción individual no determina directamente el resultado: es mediada por las significaciones colectivas.
Los grupos no reaccionan de forma objetiva frente a los hechos, sino que los organizan simbólicamente a través de imaginarios compartidos, climas emocionales y formas de comunicación. En el caso de Tomás, el grupo necesitó proteger su cohesión excluyendo al “otro”, mientras que en el caso de Juan la ambivalencia afectiva permitió sostener la relación y transformarla mediante la confrontación. Así, lo que determina el desenlace no es quién es el compañero, sino el modo en que el grupo define lo que su presencia significa.
Conclusión
De este modo, los casos analizados permiten concluir que los grupos no reaccionan a los hechos de manera objetiva ni lineal. Interpretan, atribuyen sentido, organizan expectativas y construyen soluciones de acuerdo con su lógica interna. Allí donde un grupo produce ruptura, otro produce negociación. La misma conducta individual puede habilitar cohesión por exclusión o cohesión por acuerdo. En definitiva, el problema no radica únicamente en la persona que calla, sino en la manera en que el grupo escucha, transforma y actúa sobre ese silencio.
Bibliografía
Barreiro, T. (2000). Bienestar y malestar dentro del grupo. En Trabajos en grupo (pp. 37–57). Novedades Educativas.
Fernández, A. M. (1993). De lo imaginario social a lo imaginario grupal. En A. M. Fernández & J. C. De Brasi (Comps.), Tiempo histórico y campo grupal: masas, grupos e instituciones (pp. 21–35). Nueva Visión.
Schein, E. H. (1982). Estructura y función de los grupos. En Psicología de la organización (pp. 157–178). Prentice Hall.
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